Por Oscar Daniel Duarte (1)
El recuerdo en torno a la efeméride sobre el fallecimiento de Domingo F. Sarmiento un 11 de septiembre de 1888 suele ocultar que (casi) 20 años antes, un 12 de octubre de 1868, asumía a la presidencia de la Nación en lo que sería, sin duda, el momento más relevante de su vida política.
Sendos aniversarios, los 150 años desde el inicio de su presidencia y los 130 de su fallecimiento, marcan veinte años en los que la acelerada transformación del país, su institucionalización y, sobre todo, su vínculo definitivo al mercado mundial, desenvolvieron toda una serie de contradicciones en la vida política nacional y también en la vida personal del “padre del aula”.
Sarmiento a la presidencia
Sarmiento ocupó el cargo de presidente de la nación entre los años 1868 y 1874. Antes de ser electo cumplía tareas como ministro plenipotenciario en los Estados Unidos donde había arribado en 1865. Este era su segundo viaje al país cuya organización tanto lo había fascinado en su anterior estadía de 1847. Para 1865, el nuevo rol de Sarmiento y su acercamiento a la dirigencia política argentina lo obligaron a cumplir con nuevos objetivos “…por un lado, generar una modificación en la actitud norteamericana frente a la Guerra [del Paraguay], y por otro, profundizar su estudio y sus relaciones en los Estados Unidos en función de su futuro retorno a la Argentina” (2).
Poco después de su llegada a los Estados Unidos, Sarmiento mismo envió una carta a su amiga Mary Mann (3) en junio de 1866 donde decía; “Escríbenme de mi país, que soy el único candidato posible para la Presidencia, y siguiendo el orden lógico yo mismo tendría la misma idea” (4). La nueva realidad política buscaba limar el poder que Buenos Aires había ostentado hasta el momento. Sarmiento se convertiría en presidente producto del impasse político abierto por la guerra, la salida de Mitre y el sector porteño, y finalmente los síntomas del impacto de las primeras crisis capitalistas que afectarían a nuestro país.
El proyecto educativo
Una vez iniciada su presidencia, Sarmiento decidió impulsar su proyecto político personal. Enamorado del desarrollo alcanzado por los Estados Unidos, el nuevo presidente había planificado en su mente una “Argiropolis”, especie de ideal sudamericano, copiando los elementos más sobresalientes del país del Norte. Buscó imitar dichos elementos, en particular el sistema educativo. Creyó posible que la implantación pedagógica generara la constitución de nuevos sujetos sociales y políticos. En ese ideario, maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción construirían un sujeto pedagógico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos (5).
El sistema educativo norteamericano se había desarrollado como el emergente de una sociedad burguesa que impulsaba la educación “desde abajo” no solo era un reclamo de sus vecinos, sino que ellos mismos la impulsaban. En el caso argentino, la orientación económica particular elegida por su dirigencia no requería de un sistema educativo, y su población (poca en cantidad y que no contaba con ningún desarrollo industrial previo) no veía la educación como un elemento necesario. Milcíades Peña desarrolla la hipótesis según la cual, la política educativa de Sarmiento, precisaba de una clase dirigente capaz de interpretar este programa. Sarmiento no la encontró en Argentina. Las tareas necesarias para el desarrollo nacional no podían ser llevadas adelante por la oligárquica burguesía terrateniente que se enriquecía, al decir de Peña, “viendo parir las vacas” (6).
No obstante, al concluir la Guerra y hasta la crisis económica de 1873, se desarrollaron medidas destinadas a impulsar la política científica y educativa. En ese programa, el objetivo principal de Sarmiento consistió en desenvolver la educación primaria, desde donde buscó formar ciudadanos cultos, erradicar la herencia hispánica, la barbarie y formar un cuerpo de trabajadores dóciles. A diferencia de Mitre (ocupado en la apertura de Colegios Nacionales que formara a los miembros del aparato burocrático necesario para el funcionamiento del Estado), se profundizó una política educativa popular. Consideró a esta esencial para la conformación de una sociedad civil formada en las técnicas y ciencias que permitieran el desarrollo económico del país, así como a la formación de una población libre vinculada al comercio y la producción.
La figura del maestro aparecía como un eje vertebrador de esta directiva, como “apóstol” de los mejores atributos civilizatorios, pero aun el país no contaba con suficientes enseñadores para la proliferación de esta política. La apertura de Escuelas Normales se aceleró. El objeto era formar suficientes maestros y maestras para que todos los pueblos del territorio cuenten con una escuela primaria. El arribo al país de maestras norteamericanas para vigorizar la propuesta sarmientina de educación primaria se encuentra en clara relación a estos puntos. Por un lado con la necesidad de desarrollar una línea normalista que incremente el personal necesario para la labor educativa. Por el otro, siguió en línea con la idea de trasplantar los elementos progresivos -sin tomar en cuenta el desarrollo social real en el que se encontraba inmersa la población-. Dicha política concluirá en un fracaso luego de recibir solo 65 docentes de las 1000 que se habían planificado.
Entre 1869 y 1873 se sancionaron diversas leyes que clarifican las intenciones del nuevo gobierno. Apertura de escuelas primarias, de Escuelas Normales y de bibliotecas populares; ley de subvenciones a escuelas en 1871; la ya citada convocatoria a maestras normales extranjeras para que se asienten en el país; la intervención a la Universidad de Córdoba, y la creación del observatorio astronómico en dicha ciudad; la fundación de la academia de ciencias, entre otros. Sin embargo la crisis económica de 1873 (que impactó en Argentina entre 1874 y 1875) pondrá fin a estas políticas. El presupuesto público será destinado al pago de deuda y la falta de fondos limitará la política educativa sarmientina. Será el gobierno de Avellaneda (irónicamente el ministro de educación de Sarmiento) quien se encargará de dicho ajuste. A partir de 1874 Sarmiento se hizo eco de esta nueva “necesidad” del Estado.
Las tareas de Sarmiento luego de la presidencia y la reorientación educativa post recorte
Luego de ser presidente Sarmiento continuó su vida política como Senador, desde su banca argumentó y votó a favor del cierre de la comisión protectora de Bibliotecas Populares en 1876 (que él mismo había impulsado) no sin antes culpar a la “barbarie y la incultura” por el fracaso del proyecto. También desempeñó funciones como Presidente del Consejo General de Educación de la provincia de Buenos Aires. Desde allí, y como director de escuelas de la provincia, impulsó la ley de Educación común de la provincia de Buenos Aires (promulgada el 26 de septiembre de 1875) donde, según Pablo Pineau, existían elementos conservadores centralizando al contralor de todo el sistema de Instrucción Pública en manos de la recién creada Dirección General de Escuelas (DGE) desplazando a las asociaciones de vecinos. Hacia 1877, Sarmiento, partidario del modelo descentralizado norteamericano se inclinó por el modelo centralizado francés (7).
La nueva orientación para la educación bajo la presidencia de Avellaneda, y mediada por una política de recortes presupuestarios, cambió la propuesta educativa científico-técnica por una de orientación humanística, cambiando el criterio general que Sarmiento pretendía copiar del modelo norteamericano. Ya bajo la presidencia de Julio A. Roca, Sarmiento fue convocado a ocupar el puesto de Superintendente General de Escuelas, en el ínterin, la educación continuaba con su curso que ya no era el determinado por el sanjuanino a principios de la década.
En su nuevo cargo Sarmiento se enfrentó con el entonces ministro de instrucción pública Manuel Pizarro. Existieron varios motivos, por un lado Sarmiento aun sostenía (al menos para las escuelas técnicas) la necesidad de desarrollar el modelo americano. Pizarro se inclinaba por el modelo francés. Cuando se desplegó el debate sobre cómo debían ser las escuelas de artes y oficios Sarmiento, con el fin de enfrentar al ministro, se opuso a impulsarlas. Es otro elemento. Sarmiento no soportaba contar con una autoridad sobre él, que limitara su poder de acción. La ruptura final ocurrió cuando Pizarro intentó un concordato con el Vaticano en pos de la enseñanza religiosa. El enfrentamiento concluyó con la renuncia de ambos a sus cargos y la ausencia de Sarmiento en los debates posteriores que llevarían a la sanción de la Ley 1420.
Hacia febrero de 1886, en ocasión de su cumpleaños número setenta y cinco, Sarmiento se atrevió a denunciar que ninguna de sus previsiones se había cumplido y, frente a los vecinos que fueron hasta su casa a saludarlo afirmó “Podeis creerme si os digo que este es el peor pedazo de vida que he atravesado en tan largos tiempos y lugares tan varios, más triste con la degeneración de las ideas de libertad y patria en que nos criamos entonces” (8). Sarmiento pasaba sus peores momentos y, contrariamente a lo esperable, dos años después de emitida la Ley 1420, la degeneración de las ideas de libertad era aún más profunda.
Sarmiento morirá en Paraguay, el 11 de septiembre de 1888, sin lograr ver concluida la más ambiciosa de sus obras.
(*) Artículo publicado en la revista SÍNTESIS de HISTORIA, N˚ 42, 10 de noviembre de 2018
(1) Doctor y profesor de Historia. Docente en la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
(2) Pozzi, Pablo (1995) De sur a norte. Vol. 1, N° 0. Pág. 14. Recuperado el 12 de septiembre de 2018 de http://www.reserchgate.net/publication/239601848
(3) Mary T. Peabody Mann (1806-1887) Maestra y escritora norteamericana, esposa de Horace Mann. Fue amiga de Sarmiento, con quien mantuvo una relación de amistad cruzada por sus proyectos educativos en común.
(4) de Titto, Ricardo –comp- (2010) El pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento. Ed. El Ateneo, Buenos Aires. Pág. 228.
(5) Puiggrós, Adriana -dir.- (2006) Historia de la educación Argentina, I. Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Galerna, Buenos Aires. Pág. 82.
(6) Peña, Milcíades (2012) Historia del pueblo argentino. Emecé, Buenos Aires.
(7) Pineau, Pablo (1997) La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930): una versión posible. OPCBC, Buenos Aires.
(8) El Censor, 16 de febrero de 1886.